O papel do psicólogo escolar

Carmem Silvia de Arruda Andaló

Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina

A Psicologia Escolar vem sendo considerada até agora como uma área secundária da Psicologia, vista como relativamente simples, não requerendo muito preparo, nem experiência profissional. Dentro da instituição-escola é pouco valorizada, até mesmo dispensável, haja vista a inexistência de serviços dessa natureza, enquanto os de Orientação educacional e Supervisão escolar são previstos e regulamentados por lei.

Essa perspectiva, que nos parece bastante equivocada e inadequada, talvez provenha do fato de que, historicamente, a área escolar tenha-se caracterizado como um desmembramento da área clínica, o que gerou a visão de uma Psicologia Escolar clínica.

Uma outra abordagem seria a da ação preventiva da Psicologia Escolar. Prevenir significa "antecipar-se a", "evitar", "livrar-se de", "impedir que algo suceda". No contexto da escola o que se pretenderia evitar ou impedir? A existência de problemas, de dificuldades ou fracassos?

A conotação por vezes encontrada, entretanto, parece ser a de evitar desajustes ou desadaptações do aluno. Maria Helena Novaes, ao defender a importância da formação adequada do psicólogo escolar e sua responsabilidade profissional, afirma que "dado o caráter sobretudo preventivo da atuação do psicólogo escolar, essa orientação (psicológica) merece tanto ou mais cuidado do que qualquer outra, pois tem como meta principal o ajustamento do indivíduo" (1-pg.24). Caberia aqui discutir e esclarecer a natureza de tal ajustamento.

Dada a possibilidade de se interpretar a perspectiva de prevenção como uma questão meramente adaptativa, é que, no presente artigo, procuramos analisar duas abordagens frequentemente encontradas com relação ao papel do psicólogo escolar, e propomos uma terceira alternativa, que é a deste profissional como agente de mudanças.

O PSICÓLOGO ESCOLAR CLÍNICO

Está implícita nessa visão de Psicologia Escolar uma vinculação com a área de saúde mental, onde os problemas são equacionados em termos de saúde x doença, o que na escola se retraduz como problemas de ajustamento e adaptação. O que nos parece estar subjacente, mas nem sempre claro, nessa perspectiva, é a idéia de que a escola como instituição é tomada como adequada, como cumprindo os objetivos ideais a que se propõe. Permanecem inquestionados, desta forma, o anacronismo dos currículos, dos programas, das técnicas de ensino-aprendizagem empregadas, bem como a adequação da relação professor-aluno estabelecida.

Esta é, portanto, uma visão conservadora e adaptativa, uma vez que os problemas surgidos ficam centrados no aluno, isto é, a responsabilidade dos insucessos e dos fracassos recai sempre sobre o educando. O papel do psicólogo escolar seria então o daquele profissional que tem por função tratar estes alunos-problema e devolvê-los à sala de aula "bem ajustados".

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Na medida em que os problemas são equacionados em termos de saúde x doença, fica o papel do psicólogo investido de um caráter onipotente, uma vez que seria o portador de soluções mágicas e prontas para as dificuldades enfrentadas. Por outro lado, acaba por estabelecer uma relação de assimetria, verticalidade e poder dentro da instituição, uma vez que lhe é atribuída a decisão e o julgamento a respeito da adequação ou inadequação das pessoas em geral. São as duas faces de uma mesma moeda — de um lado o mágico, o salvador, e do outro, um elemento altamente persecutório e ameaçador. Essa dupla imagem que o psicólogo adquire ou transmite(?) em função deste tipo de abordagem ou da sua própria postura, leva, com freqüência, a uma atitude ambivalente e de resistência por parte da instituição escolar, que muitas vezes dificulta ou até impede a continuidade dos serviços de psicologia.

Uma outra conseqüência que nos parece importante denunciar nesta visão clínica, é a de que o professor, ao entregar o seu "aluno difícil" nas mãos de um profissional tido como mais habilitado que ele para lidar com a questão, se exime da sua responsabilidade para com este aluno. Passa então a considerá-lo como um problema que não é seu e que deveria ser solucionado fora do contexto de sala de aula, que é o seu ambiente de trabalho, a saber, no gabinete de Psicologia. Na realidade, porém, a criança que apresenta dificuldades, mesmo quando atendida por outros profissionais, enquanto aluna continua sendo problema do professor e da sua turma e como tal deve ser assumida.

É também frequente, no trabalho clínico dentro da escola, o uso de testes variados, desde as tradicionais medidas de QI até provas de personalidade, com elaboração de diagnósticos e orientação bastante minuciosas e aprofundadas. Ocorre, entretanto, que este trabalho todo se torna infrutífero e sem sentido, pois é comum as famílias se recusarem a aceitar a orientação, preferindo atribuir as causas do insucesso escolar à própria instituição, que é então acusada de ineficiente. É evidente que, ao buscar uma orientação psicológica, todo cliente passa por um processo, frequentemente longo e ambivalente, de lidar e aceitar as suas próprias dificuldades ou deficiências. Ora, na medida em que a escola toma a iniciativa de realizar esse processo, através do serviço de Psicologia, sem uma conscientização gradativa e espontânea da família a respeito do seu filho-problema, o resultado deverá ser ou um recusa de colaborar até mesmo na fase inicial de diagnóstico, ou uma rejeição clara e aberta da orientação oferecida.

Uma outra dificuldade é a de os dados obtidos através de exames psicológicos nem sempre revertem para a escola sob forma de orientações concretas e acessíveis. Num congresso sobre pré-escolas, realizado em julho de 1983, promovido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, na cidade de São José do Rio Preto, do qual participamos, recebemos veementes queixas de professores de qe, sob o pretexto de sigilo sobre os resultados dos testes psicológicos aplicados em seus alunos, só passíveis de serem manipulados por psicólogos, as escolas ficavam praticamente sem nenhuma informação a respeito dos exames realizados.

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Lyons e Powers relatam que num estudo longitudinal com crianças de nível primário dispensadas do sistema escolar de uma grande cidade norte-americana por problemas de comportamento, foram avaliadas as contribuições dos psicólogos da seguinte forma: "Embora 263 escolas registrassem que o estudo psicológico havia sido de alguma forma útil aos pais e/ou professores, 144 escolas registraram que ele não tinha ajudado. Apenas uma escola deu uma razão para este fato, afirmando que o estudo psicológico era muito limitado."

Um outro impasse comumente enfrentado com relação aos exames psicológicos é o da dificuldade de se encontrar, em nosso meio, instituições que possibilitem a concretização das orientações dadas, de forma economicamente acessível à maioria da nossa população escolar. Desta maneira, o diagnóstico e a orientação realizados perdem a sua utilidade e portanto o seu sentido.

Um outro aspecto a se questionar é a instalação de Serviços de atendimento psicológico dentro da instituição-escola, com a intenção de oferecer Psicoterapia para os portadores de distúrbios emocionais e de conduta e Psicomotricidade para aqueles que apresentassem deficiências de ordem motora. Com relação à primeira hipótese, acreditamos ser totalmente inviável a sua realização dentro do contexto escolar por duas razões fundamentais:

1.  Como tal tipo de tratamento fica ligado, pelo senso comum, à doença mental, corre-se o sério risco de discriminar e estigmatizar aqueles alunos que se beneficiassem desta forma de assistência;

2. Como a escola é uma organização complexa, onde a privacidade é bastante restrita por ser um grupo onde as pessoas convivem por longo tempo, diariamente por várias horas e durante anos, fica muito comprometida a questão de sigilo, não por parte do profissional, evidentemente, mas por parte dos próprios alunos.

Com relação à Psicomotricidade, visando atingir principalmente as populações de baixa renda, que não têm acesso a terapêuticas desta natureza, tem-se pensado num trabalho integrado com a área de Educação Física, no sentido de incluir, nessas aulas, exercícios de equilíbrio, coordenação motora ampla etc. Com relação aos aspectos de motricidade fina, a montagem de pequenos grupos de atendimento paralelo talvez pudesse ser levada a efeito dentro do próprio ambiente da escola.

Num nível mais sofisticado, a abordagem clínica pode transformar-se numa consultoria de saúde mental, com o enfoque básico voltado para a prevenção já mencionada no início deste trabalho. O psicólogo não se restringiria apenas à aplicação de testes e à realização de terapia dentro do contexto escolar, mas pretenderia "difundir a saúde mental, procurando alcançar um maior número possível de pais, administradores e professores, que por sua vez atingem o maior número possível de crianças".

O PSICÓLOGO ESCOLAR AGENTE DE MUDANÇAS

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Uma outra alternativa que nos parece mais adequada e que não exclui, pelo contrário, se beneficia das contribuições da Psicologia clínica e da Psicologia acadêmica, seria a do psicólogo escolar como agente de mudanças dentro da instituição-escola, onde funcionaria como um elemento catalizador de reflexões, um conscientizador dos papéis representados pelos vários grupos que compõem a instituição.

Nessa perspectiva precisa-se, ao contrário do que se colocou no início deste texto, de um profissional experimentado, com preparo amplo e diversificado, uma vez que a Psicologia escolar é então encarada como uma área de intersecção entre a Psicologia clínica e a Psicologia organizacional, por trabalhar e lidar com uma instituição social complexa, hierarquizada, resistende à mudança e que reflete a organização social como um todo. Nessa perspectiva é importante considerar o indivíduo sem perder de vista, entretanto, sua inserção no contexto mais amplo da organização.

Um trabalho eficiente nessa linha teria que partir de uma análise da instituição, levando em conta o meio social no qual se encontra e o tipo de clientela que atende, bem como os vários grupos que a compõem, sua hierarquização, suas relações de poder, passando pela análise da filosofia específica que a norteia, e chegando até a política educacional mais ampla.

Em nosso trabalho prático junto às escolas, iniciamos geralmente por um levantamento da instituição onde pretendemos atuar. Procuramos caracterizá-la em seus aspectos organizacionais, tentamos detectar a ideologia subjacente aos objetivos expressos ou implícitos que a instituição contém. Começamos, assim, por um diagnóstico da realidade da escola e, a partir daí, planejamos nossa ação.

Temos procurado atuar junto ao corpo docente e discente, bem como junto à direção e à equipe técnica, tentando conscientizá-los da realidade da sua escola, refletindo com eles sobre os seus objetivos, sobre a concepção que subjaz ao processo educacional empregado, sobre as expectativas que têm de seus alunos, sobre o tipo de relação professor-aluno existente, enfim sobre a organização como um todo.

As queixas básicas comumente encontradas junto à instituição-escola referem-se à dispersividade e desatenção, desinteresse, apatia, agitação, baixo rendimento e fraco nível de aprendizagem, rebeldia e agressividade, bem como dificuldades na relação professor-aluno e entre os próprios educandos. Tais problemas têm aparecido na forma mais ou menos intensa em todos os graus, o que vem caracterizar uma crise aguda e profunda pela qual a instituição vem passando.

A tendência geral da escola é centrar as causas de tais dificuldades nos alunos. As medidas que vêm sendo utilizadas para tentar resolvê-las ou contorná-las resumem-se basicamente em:

1.    Encaminhar os "casos-problema" ao Serviço de Orientação Educacional ou ao Serviço de Psicologia, como se os profissionais destas áreas tivessem soluções mágicas e prontas para tais casos;

2. Criar mecanismos de controle cada vez mais rígidos e repressivos sobre o comportamento dos educandos através de inspetores de aluno, comunicações aos pais, reduções nas notas, multiplicação das avaliações etc.

Com relação aos Serviços de Orientação Educacional, com exceções evidentemente, temos observado alguns aspectos:

a. não conseguem dar vazão ao crescente número de casos difíceis encaminhados;

b.   buscam contatos com os pais, numa tentativa, na maioria das vezes infrutífera, de transferir a resolução dos problemas para o âmbito familiar;

c.  desenvolvem trabalhos junto ao corpo discente através de aulas tradicionais onde são desenvolvidos temas, com uma conotação quase sempre de caráter moral, discorrendo sobre a necessidade de "comportar-se bem, ser bom aluno, bom filho" etc., numa tentativa de fazer com que os educandos venham a preencher as expectativas que a instituição, especialmente os professores, têm deles.

Em nosso trabalho como psicólogos escolares, nessa perspectiva de agente de mudanças, temo-nos voltado basicamente para a constituição de grupos operativos com alunos, professores e equipe técnica, no sentido de encaminhar uma reflexão crítica sobre a instituição, incluindo o processo de ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno, as mudanças sociais que estão ocorrendo, evidenciando com isso, a defasagem cada vez maior que se estabelece entre a escola e a vida. Dessa maneira, procuramos desfocar a atenção sobre o aluno como única fonte de dificuldades, como o único responsável e culpado pela crise geral pela qual a escola passa, propiciando uma visão mais global e mais compreensiva desta crise, procurando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, encontrar formas alternativas de enfrentá-la.

Parece-nos importante esclarecer que não excluímos nessa abordagem pesquisas voltadas para os processos dos indivíduos, pois de fato encontramos inúmeros casos onde as dificuldades encontradas são do próprio aluno e não da instituição. Tais casos necessitam de um enfoque mais clínico, que, quando se faz necessário, é levado a efeito, sem entretanto, perder-se de vista o aspecto institucional da questão.

Da oportunidade que temos tido de atuar na área de Psicologia escolar, esta vem-se configurando como um campo de ação extremamente rico, porém inexplorado, desvalorizado e até mesmo pouco conhecido, não só dentro das escolas, mas também dentro da própria categoria de psicólogos. O papel do psicólogo escolar acha-se portanto, mal delimitado e mal definido, e o que pretendemos aqui, com essas primeiras anotações, é encaminhar e aprofundar a discussão sobre esse tema.

Bibliografia

NOVAES, M. H. - Psicologia escolar. Petrópolis. Vozes Ed. 1980.

PATTO, H. S. - Introdução à Psicologia escolar. São Paulo. Queiroz Ed. 1981.